王雄：建构儿童权利本位的乡村教育———探求中国乡村教育的发展方向

摘要：确定乡村教育的方向必须建立在儿童权利本位的基础上。乡村教育的发展方向是：以每一个儿童的权利保障为前提，帮助他们发现自己和乡村文化的价值，以主体身份参与乡村文化课程，培育公民的品质与素养，成为新一代文化乡民。乡村文化一定有城市文化没有的功能，乡村教育也一定有城市教育欠缺的内容。对于政府来说，让乡村教师有尊严是振兴乡村教育的关键；而对于乡村教师来说，自我改善是乡村文化变革的开始。

关键词：乡村教育 儿童权利 文化价值 发展方向

探讨当今中国乡村教育的发展方向，是一个非常艰难而复杂的问题。这不仅是因为中国拥有非常广阔且差异巨大的农村地域，而且因为中国农村正在发生着极为深刻的社会变革。黄宗智将这一涉及经济生活、社会结构和政治关系的社会变革称为“中国的隐性农业革命”。[1]这是继20世纪中国农村历次巨变后的又一次深度变革。

1949年前后的土地革命、合作化运动，以及此后的各类政治革命不断渗透农村，将传统农耕社会的文化冲击得七零八落。黄宗智认为，从土改到“文革”的革命语言、仪式和精神习惯在政治权力的支持下，在这一过程中产生了重要作用。[2]30年以后的1979年，农村社会已经失去了千百年来乡绅治理的传统。但是，因为商品市场并不发达，农村社会至少在人际关系上还保留着乡民的情感联系，在相对偏远的区域，婚丧嫁娶等礼俗依然保存。

又过了30年，2009年至今的中国农村，

传统农业人口大规模迁徙到城市，以种植粮食为主的农民在资本和权力的支配下，转向肉、蛋、禽、菜、奶等高附加值农副产品的生产，农民从相对稳定的自给自足的生产，转向了有风险、不确定的专业化、竞争化的商品生产。[3]在此过程中，乡民的情感联系逐步减少，传统习俗受到城市化乃至全球化的冲击，农村社会分层不断加剧，贫富差距不断扩大。[4]

曾经是农村文化中心的学校，以及具有读书人特有地位的私塾先生或学校教师在一次次社会巨变的浪潮中，不断失去优势地位。在高速城市化的背景中，大多数有能力、求变化的农村青年离开了家乡。模糊而混杂的“传统”缺少明晰的价值方向，世外桃源般的乡村想象成为热心乡村教育的青年追求的目标，可只要在乡村多住数日，便会感受到多数乡村的衰落与凋敝。在这样的背景下，乡村教育向何处发展？自然是一个艰巨的问题。

一、乡村教育的界定

（一）地域与范围：是与城市教育相对吗？

农村与乡村在地域上是有区别的，农村是从事农业的居民主要生活的区域，自然相对于城市。乡村是农村的主体，村是最基本的居民区域单位，由村民自治委员会自主管理。乡是最基层的行政单位，由乡政府管理。乡政府一般在居民相对集中的镇上。有学者指出，农村教育包含县级行政单位内的各类教育，县城实际上已经是城市教育的一部分。但是，绝大多数乡村依然与城市相对应。[5]

然而，乡村教育却并不属于乡村。全国统一的教育体系早已将乡村教育纳入其中。笔者在各地乡村考察时发现，[6]尽管这些地方差异很大，但是大多使用人民教育出版社出版的各类课本（江苏省除外）。贵州苗族的小学生平时说的是苗话，可是学习汉语的时候与北京的小学生用一样的教材，而教材内容基本脱离他们的生活。另一方面，乡村文化也极少进入学校。不少在乡村学校教书的教师家在乡镇或县城，每天早晨开车到学校上班，一放学就回去。因此，从乡村的视角看，强势的城市教育与经济文化都在向乡村侵蚀，并且已经占据了各地乡村。

于影丽在做甘肃玉村的教育社会学研究时，举了一个具有代表性的事例，从小在农村生活的老人到城市以后很怀念乡村生活，可是，几年的光景之后，他回不去了。因为，乡村变了，不再是熟人社会、富有乡情。可是，城市似乎也不是他的家乡，这里的一切依然陌生。[7]类似的研究说明，在城市打拼的年轻人也有处于城市与乡村之间的悬浮感。对于留守在乡村的儿童来说，他们在外打工的父

母已经不可能承接乡村文化，正在经历社会转型导致的阵痛。

乡村教育可以分为学校教育和非学校教育两部分。于影丽的研究特指乡村非学校教育，包括：乡村自然、生产生活方式和文化样式三部分，借鉴了刘铁芳的观点。[8]非学校的乡村教育依托的是乡村文化或乡土文化。如于影丽选择了甘肃通渭的罐罐茶、传统书画艺术、自乐班、传统剪纸、春联和耍故事等许多传统习俗，这些习俗原本就有教化的功能，也是千百年来文化传承的重要途径。然而，随着市场经济和影视、网络媒体的迅速发展，传统习俗受到巨大冲击。罐罐茶快餐化，成为市场文化的附庸；传统书画艺术功利化，导致其品质的下降与边缘化；自娱自乐的秦腔班随着老艺人的离去而后继无人；传统剪纸、春联、耍故事在传统节庆中不断弱化。值得注意的是，学校教育在文化变迁的过程中不仅未起到文化传承的作用，相反，对传统文化的衰落推波助澜。[9]

因此，乡村教育在有些地区似乎只是个概念符号，并没有乡村文化应有的内容，自然不是与城市相对应的乡村文化的体现，而是1949年开始的政治权力延伸至乡村，继续进行的文化整合；同时也是20世纪末至今，夹杂着市场或资本力量的现代文化之冲击。只是乡村所处地点越偏远，整合或冲击的力量就会越衰减。为了便于讨论，本文研究的乡村教育以学校教育为主，即乡村学校教育的简称。非学校的乡村教育只作为文化背景置于研究中。

（二）乡村教育的文化特质

70年前，费孝通在《土地里长出来的文化》中认为，“要明白中国的传统文化，就应该到乡下去看看那些大地的儿女们是如何生活的。……中国人的生活是靠土地，传统的中国文化是土地里长出来的。”[10]那时的中国农村人口占很大比重，城市化进程相对缓慢（城市人口占比11.2%),远远低于世界平均水平（城市人口占比28.6%),更多的中国人生活在乡下。经过70年的发展与变迁，当下中国的城市人口已经超过农村。[11]更为重要的是，在政治整合、政治运动和经济大潮的影响下，传统文化早已七零八落，如果现在到乡下去看传统文化，失望可能超过了希望。

爱德华·希尔斯认为，传统是代代相传的事物。有物质实体，也有人的行为组成的惯例和制度。人的行为转瞬即逝，有人愿意按照类似的方式行动，并且一代代传承，一定有某种因素在起作用。希尔斯认为，这便是信念。如果人们对某种言行没有坚定的信任，这样的言行很容易在历史的长河中化为泡沫。希尔斯还给“传统”下了一个操作定义：传统的本质范型，从倡导者到接受者的过程，至少要延续三代人。[12]对于有着几千年文明的中国来说，这个定义太短了，似乎所有这个社会的现象都是传统。然而，用这个定义看当下的中国，却有重要价值，因为，1949年以后破除了之前的传统；1978年后，经济浪潮不自觉地又冲击了1949~1978年的传统。[13]

因此，在乡村应该包含四种不同的文化传统，包括：古代传统文化、民国文化传统、革命传统文化和改革时代传统文化，[14]它们在有的地区相互联系渗透，在有的地区互有不同。当然，能否真正成为希尔斯认为的传统，还需要时间的检验。

文化有外显与内隐的区分，又有物质环境、礼俗制度与精神理念的划分。两者结合，可见物质环境与礼俗制度大多具有外显的特征；精神理念则具有内隐的特色。外显自然经常因为内在的因素所影响，最内核的理念是价值观与社会心态。按照威廉姆斯的观点，“价值观是决定一个社会的理想和目标的一般的和抽象的观念。价值观通常是充满感情的，它为人的正当行为提供充分的理由”。[15]塞缪尔·亨廷顿比较了加纳和韩国的发展，发现20世纪60年代时，两国的经济水平基本相似。可是30年以后，韩国成为工业巨人，经济名列世界第14位，加纳却没有什么变化，其人均国民生产总值只有韩国的

。原因何在？“在我看来，文化应是一重要原因。韩国人珍视节俭、投资、勤奋、教育、组织和纪律。加纳人的价值观则有所不同。简而言之，文化在起作用。”[16]

以经济增长和社会进步为价值取向的文化分析，自然把传统文化归为不利因素。斯特斯·林赛认为，一个国家能否繁荣，文化价值观是一个重大的决定因素，因为文化影响到个人对风险、报偿和机会的看法，影响着人们对进步的看法。在一个企业里，这些看法包括精英领导灵活管理、积极主动、协商合作、创造财富、创新，等等。与之相反，抵制进步的包括有事找领导人、按等级制刻板办事、消极被动、家长式管理、政府说了算，等等。[17]

这里就有传统农耕社会的许多特质。塞缪尔·亨廷顿在书中还推崇秘鲁奥克塔维奥·马维拉“发展十诫”中的进步价值观，即秩序、整洁、准时、负责、成就、诚实、尊重他人权利、遵守法律、职业道德，以及节俭。拉美许多国家的教育部门正在把“十诫”纳入教育改革的核心内容，以便改变传统文化。[18]问题在于，人类文化的多样性还需要吗？这里体现出传统与现代性之间的张力。

以上对当下中国乡村教育的文化背景进行了讨论，从纵向看，传统文化早已不是古典的传统，而是近代或现代正在形成的传统混杂在一起。混杂的文化给人以困惑感，且让人无所适从，找不到方向。例如“应该鼓励学生种田吗”，从农耕传统和人的成长来看，种植课程有很多难以替代的功能；可是，有人会同时想到“学生的学业成绩怎么办”或“种田对孩子的未来有用吗？能挣到钱吗”。从横向看，在全球化浪潮中，中国乡村教育所面临的挑战与世界许多发展中国家类似，特别是在网络信息技术迅猛发展的背景下，都面临着如何应对全球化的挑战与传统文化的传承或改造的问题。

乡村教育在学校层面，文化的核心即价值观和心态体现在课程、组织制度、可视化的物质环境和师生非正式行为等方面。[19]即便在偏远的贵州山村，笔者也感受到校长们对混杂的传统与外在的挑战无所适从，要么听之任之，要么不做批判地引进学校。困惑与迷茫，是当下乡村教育工作者的普遍心态。

二、乡村教育发展的现状分析

（一）乡村教育发展的背景：社会分层与价值冲突

教育的重要目标之一在于给青年人以未来发展的希望。可是，身处于乡村的教师能否做到这一点呢？笔者为此进行了调查，访谈了16位乡村小规模学校的教师，他们认为，乡村教师没有尊严，工资不高，社会地位低下，使得青年人不愿意进入乡村做教师，导致教师的老龄化和普遍缺师资的问题。[20]教师自己都感到未来没有希望，他们又如何给学生希望呢？那么，当下乡村教师的处境为何如此？可能要从经济发展导致社会结构变化的方面来思考。

根据孙立平的研究，1978年改革开放前后我国的社会结构发生了根本性变化。改革开放前，总体性体制导致国家全面垄断资源与活动空间，原有的社会中间层被瓦解后消失，形成“国家民众”两层结构。改革开

放后，在原有体制内部释放出“自由流动资源”和“自由活动空间”，旧的社会结构被逐步打破，新的相对独立的社会力量开始形成，社会结构发生了严重分化，产生了“国家—民间精英—民众”三层结构（图1所示为改革开放前后社会结构与社会阶层比较示意图）。[21]

改革开放以后，原本因户籍制度等城乡分治政策束缚在土地上的农民首先冲破制度屏障。农民阶级开始分化：一部分人成为个体工商业者或者乡镇企业的管理人员，1999年该人数占农民总数的7%~8%,更多的人

走进城镇形成一个独特而庞大的阶层：“身份”上是农民而从事的职业却是工业生产的“农民工”。[22]新的阶层化社会开始取代旧的“两个阶级一个阶层”的社会。根据陆学艺的研究，当代社会可以分为十大阶层，即国家与社会管理者、经理人员、私营企业主、专业技术人员、办事人员、个体工商户、商业服务人员、产业工人、农业劳动者、城乡无业、失业或半失业者。[23]中国社会出现阶层化的意义在于：改革开放前，社会按照政治地位分层的身份制度逐步被打破，经济地位变化成为社会分层的重要因素，变化总趋势与世界多数发达国家现代化过程中社会结构的演变趋势基本一致。[24]

在社会转型的背景下，不同阶层的人们为各自权益进行博弈，可是，处于社会底层的农民缺少政治资源、经济资源、知识资源和人力资源，越来越被固化在乡村，但凡有一些能力的都走进了城市（即便是走进城市的新生代农民工，也处于社会的底层）。乡村教师与这个阶层的孩子打交道，不仅需要对社会变迁有深入的理解，更需要对教育重塑社会的价值观和社会心态有充分的知识准备和深刻认识。同时，乡村教师也处于社会的中下层，自我的职业认同感不高，职业倦怠感较为普遍。

乡村教师与家长的价值观冲突主要体现在两个方面：第一，教师们认为最突出的是家长过于功利，只认钱，不顾孩子的未来。如让孩子早点儿打工挣钱，放弃学业；或者只看成绩，不顾孩子的品德发展。这里涉及市场化让处于中下的社会阶层处于生存压力下，越来越紧张无助，而学校尚未找到对家长的合适解释。第二，家长认为，学校不关心自己的孩子，只顾学业成绩或行为表现好的。教师

对此的回应是，班级学生那么多，当然不能只管个别，或者你家孩子本来不好。这里涉及传统乙的集体主义价值取向，也涉及教师专业能力的欠缺。

乡村教师与地方政府的价值观冲突主要体现在三个方面：第一，乡村教师认为，政府缺位，没有起到重视教育的作用。第二，乡村教师认为，学校不能只跟着政策走，整齐划一的教育不好。第三，地方政府认为，乡村教师专业素养不高，敬业精神欠佳。前者与后者都涉及政府责任与自我责任的冲突，有教师直接说：政府不管，我也不管。这是乡村教师负面心态产生的原因之一，但也说明乡村教师的价值取向重政治权威，而轻视自己的价值。其中，第二个观点比较重视学校的自主发展，反对地方政府过度控制。

（二）发展中的问题与挑战

2010年第六次全国人口普查报告显示，全国17岁以下农村儿童总数为16187万人，其中留守儿童6102.6万人，占总数的37.7%。另有17岁以下流动儿童3581万人。笔者讨论的教育问题涉及近两亿儿童，他们的教育问题直接关系到中国乃至世界的未来。

2013年，21世纪教育研究院对全国26个省、市、自治区的113所农村学校进行了调研，完成了《我国农村小规模学校的现状与困境》的报告。[25]根据该报告并结合笔者的调

研，乡村教育问题主要包括五个方面：

1.缺乏对学生的权利保障。

《儿童权利公约》所倡导的无歧视、儿童利益最大化、生存与发展权、尊重儿童独立思考和做出意见四大原则，是学校教育的基石。在乡村，这些理念尚未得到传播，绝大多数校长和教师从来没听说过。这是导致乡村学生安全问题、心理健康问题以及学业负担过重问题的重要原因。

在笔者考察的学校中，违反儿童权利四大原则的现象比比皆是。如：(1)成绩高低、行为表现的差异常常成为教师歧视学生的理由———违反了无歧视原则。(2)打骂学生，或让学生罚站，甚至因琐事禁止学生上课，在乡村学校比较普遍———违反了生存与发展权原则。(3)以缺少资金或联络困难为理由，拒绝为留守儿童提高视频或音频设备，让他们与其在外打工的父母联系———违反了儿童利益最大化原则。(4)课堂上禁止或不鼓励学生主动举手提问，违反了尊重儿童独立思考和做出意见原则。当然，近年来也有好的方面，如教师都知道要保护学生的安全，也知道不能让学生失学。这两项工作也是各级政府强调比较多，且列入学校年终考核要求的。因此，这两项工作有很大改进。

2.教育质量有待提高。

首先是课程方面，学校课程开设不齐，英语、音乐、体育、美术、社会、科学全部开齐的学校只占43.9%。即便是开足的课程，也有乡村教育缺位的问题。笔者调查了各地乡村普遍使用的小学语文教材，抽取一年级下、三年级下和五年级下三本，对每本教材的课文内容进行分析归类，分为三种类型：与乡村生活直接相关、间接相关、无关。统计结果显示，三本教材直接与乡村生活有关的只有6

篇，占总数的6.4%。间接相关的10篇，占总数的10.6%。两者相加也只有17%。可见，乡村学生所学习的课程基本是城市取向的。学校所教内容与学生的家乡生活基本无关，这对乡村教育自然起着负面的影响。其次，学业成绩与城市学校相差较大。笔者曾经调查贵州乡村与城市的小学语文成绩，县城学校比乡村学校高20~30分。

3.师资配置不足，教师专业能力欠缺。

师资配置问题前文已有涉及，多数研究认为主要是待遇低。笔者访谈发现另有原因。随着乡村人口向城市流动，乡村人口逐步减少，青壮年大多数外出，乡村的冷寂让许多青年教师难以忍受。有不少青年教师在乡村学校只教了一两个月，就准备调走，这是乡村教育最大的困境。此外，原本教师学历低、外出培训机会少也是教师专业发展滞后的重要原因。

4.学校管理亟须改善。

一般研究认为，校长成为学校管理质量的主要因素。然而，作为乡村文化环境中的学校，自然会受到乡村“慢生活”的影响。怕竞争、不准时、规则意识薄弱、保守封闭、依附性强的熟人社会对学校管理造成很大冲击，造成安全、学业质量等问题。而另一方面，消费文化、流行文化又在全球化、城市化和市场经济浪潮支撑下迅速传播，乡村教育完全没有准备，就淹没在混杂的社会文化的汪洋之中。

5.学校硬件设施建设有待改善。

校舍、教室破旧，北方学校缺少供暖，偏远山区学校缺少供电。路途遥远的学生中午吃饭没有食堂。这些问题在最近三年得到中央政府的重视，西部的贵州、云南、四川、甘肃等地已经有很大改观，反而是中部的河南、河北、安徽部分地区乡村学校得到的重视不够。

（三）乡村教育发展的五种价值取向

2010年，国务院发布《国家教育中长期改革和发展规划纲要》，把促进公平作为国家基本教育政策。该纲要认为，教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的关键是机会公平，基本要保障公民依法享有受教育的权利，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平。[26]此后，各级政府开始不断加大对乡村教育的投入，乡村教育在近五年里得到了很大改善。然而，这依然是一个城市强势发展背景下的政策。人们在推动乡村教育发展时，有五种价值倾向。

1.想象的桃花源：历史印记与只重形式。

参与政策制定、资源配置权力的各级官员或专家都是生活在城市里的中年人，他们当中很多人曾经有乡村童年的生活记忆。随着教育公平观念的不断传播，各级政府也出台了许多政策，支持乡村教育的发展。然而，想象的乡村已经不是记忆中的桃花源，乡村的凋敝需要思考：究竟该支持什么？如何支持才能实现教育公平？有些地方要求乡村学校与邻近的城市优秀学校结成伙伴，并举办隆重的仪式，以此体现对教育公平的重视。然而，乡村教师面对的困惑并不是城市教师所擅长的，仪式之后，两校的教师如何互动？两校生源差异很大，城市如何帮助乡村？这些都是很专业的问题，却没有人再去过问。

2.以城市为榜样：城市与硬件的依附性。

乡村学校在全面模仿城市学校，不只是可视化的物质环境（如校园、教室），制度、课程体系都在学习城市学校。更加值得关注的是，地方教育部门以城市学生的学习成绩为

蓝本去评价乡村学校，导致乡村学校不得不抓应试教育，这就不可避免地导致乡村学校的统一化、同质化。

笔者在各地乡村考察时，看到不少乡村设立了少年宫、图书馆，供乡村儿童课余时间娱乐或学习。有的少年宫设备极为先进，不仅有电脑室、电子琴、手风琴、油画室，还有陶艺、舞蹈厅，完全模仿城市少年宫建设。然而，如此投资却大多是闲置浪费。因为乡村并没有相应的专业人员，更为重要的是与乡村生活有关的音乐、舞蹈得不到开发。

其实，城市学校教育也面临许多困境，很多学校以为提升教育质量就是提高学业成绩，不断地从乡村“挖”教师，进一步加剧了城乡教育的差距。因此，城市教育并不是也不可能是乡村教育的未来方向。

3.文化复兴的宏大叙事：“国学热”与“诵经”。

20世纪90年代以来，一股“国学”热潮影响部分地区的乡村教育。这里所谓的“国学”，并不是学术界认同的传统经典的学习，而只是传统蒙学中的《弟子规》《三字经》《千字文》等的背诵，这样的国学教育强调诵读，弱化理解，甚至反对教师讲解。倡导伏羲教育的吴清鸿认为：“近百年来教育进入一个大误区，就是‘理解’。中国传统的母语教学就是以诵读为主要手段，两千多年来这种方法没被怀疑过，这种方法培育很多人才，应用这个方法的人都有坚实的童子功。”②他的理由

是乡村教师不理解的东西干脆不用讲解。

各类国学教育是乡村教育的归宿吗？这是一个争议很大的问题，反对或赞成的声音都很大。有学者认为，这是中华文明复兴的根基。也有人认为，这与现代社会相差甚远，很难帮助学生成为现代社会的人才。

当教育改革者自己认为推行的政策、项目或相关措施都很好之时，改革者自身便容易被假象所蒙蔽。此刻，最需要做的事情应该是去倾听儿童的声音，了解一下他们内心真实的想法，而不是用某种道德或思维绑架。

4.模式的迷失：迷信乡村学校的榜样。

杜郎口中学曾经是一个薄弱的乡村学校，因为在实践中探索了一种以学生为主体的教学模式而闻名全国。这种强调学生主动预习、展示、反馈的教学模式提升了学生的学业水平。由于媒体的宣传，越来越多的乡村学校前往杜郎口中学参观学习。部分县（区）教育局为了提升本地区的教育质量，甚至要求全地区学校都要学习杜郎口教学模式。事实上，这种传统乙的学习模式并不能起到推动乡村教育改革与发展的作用。不过，杜郎口中学敢于改革低效的学校教学传统，这个勇气是值得学习的。

模式化是市场推广的价值体现，又反映了行政命令的控制力，在各地乡村教育中起着非常重要的作用。罗慧燕研究了百年香港新界的乡村学校，这些相对完整地保留着源自明朝私塾传统的乡村学校，经历了百年的沧桑。在20世纪六七十年代发展迅猛，大多数学校人数在500~1000。随着香港居民生育率下降和向海外迁移，如今不到20所，人数也逐年下降。但是，这些学校依然充满活力，正在努力发展着各自的特点。[28]为什么

内地乡村学校过于同质化，而香港新界乡村学校个个不同？

首先是政府对学校的治理态度存在很大差别。首先，一边是控制性、统一性管理；另一边是划定学校与政府的边界，给学校足够的空间去发展。其次，香港新界的办学主体是多元的，有同乡会、企业、个人、宗教团体等各种民间机构积极参与，体现出丰富多彩的特征。在遭遇困境时，那些不能适应的学校自然淘汰，学生并入邻近的有竞争力的学校。学校不断开发与传统文化和乡土生活有密切关系的课程，从而让乡村教育焕发出勃勃生机。

5.项目导向：公益机构的困境。

随着经济与社会的发展，越来越多的东部发达地区的NGO发展起来，组织大学生或教育工作者参与到支持中西部乡村教育的公益行动中。笔者从2009年起参与组织、培训各类教育志愿者数万人。一方面感受到教育公益力量机动灵活，有很多优势；另一方面也感到，面对庞大的乡村教育，公益支持的力量过于微弱，而且面临的困境也很多，如缺乏资金、公益专业人员和完善的课程，不被地方政府接受，受到排挤或打压等。但是，更值得关注的是不少基金会、公益机构的管理者未能真正为乡村教师设身处地去考虑他们需要怎样的支持，仅仅是从自己机构的利益出发，从完成项目出发，导致很多教育公益项目期限只有一至两年，想要的效果却不切实际，没有从长计议的打算。乡村教育支持项目一般至少需要五年左右的时间，当然每年考核是非常重要的，对基金会或资助方负责也很重要，

可能更加重要的是向那些支持者说明：乡村教育的改进特别需要耐心。

三、方向、目标与实现路径

（一）方向与目标的讨论

与目标比较，方向更像是未来的发展趋势，目标则更加具体，属于未来趋向的若干阶段可实现的任务。在具体讨论乡村教育的方向与目标之前，首先需要问的是：谁的方向？谁的目标？

过去几十年的发展，政府、市场都在抢先，都在为农民、为乡村制定目标。而乡村发展或者乡村教育的主人却不见了。因此，笔者以为，乡民特别是家长、乡村教师与校长、乡村儿童应该是乡村教育政策的直接利益相关者，而他们的缺位肯定对相关政策的实施不利。当然，即便是乡村家长、教师或校长参与了政策的制定，还是要问：乡村儿童呢？他们才是三者中最重要的利益相关者。可是在现实中，儿童的权利往往得不到重视。

1.儿童权利本位的确立。

乡村教育的发展问题非常复杂，发展观念不仅涉及传统与现代、城市与乡村的纠葛，而且还涉及不同主体的利益诉求。乡村教育的发展方向究竟是为传统文化的复兴服务，还是为了建设更加强大的国家，抑或是让人们内心归于平静，享受乡村教育的美好？

其实，种种发展的方向都很诱人，让人们难以取舍，可是，儿童权利本位才是地方政府、学校、教师最需要反省的方面。面对近两亿乡村儿童，人们大可先丢下宏大设想，从最为基础的方面入手，看看儿童在此过程中有没有失语，有没有受到忽视？从教者有没有把儿童成长看成是各项工作最基本的价值基点？

儿童权利本位的乡村教育需要教育部门

管理者蹲下身子，倾听乡村教师的期待和儿童成长的需求。这便是一切有关乡村教育的方针政策之归属，也是各级政府制定相关政策的方向。

对于乡村学校来说，儿童在经历了十多年的教育之后，应当成为什么样的人呢？笔者以为，人格健全的公民是乡村教育的重要目标。而乡土文化应该发挥比城市文化更重亲情、更亲自然的人格特质，以谦和、敬畏的心态安抚躁动的心灵，以宽容、欣赏的态度与他者交流。正像费孝通所提倡的“各美其美、美人之美、美美与共、天下大同”。[29]这不仅可以用于人类不同文明之间，也可以适用于城市与乡村、东部与中西部、不同民族文化交往之中。

2.传统文化的继承与改造。

另一个值得关注的重点在于乡村文化本身的问题。由于城市社会虹吸作用，留在乡村的社会底层乡民自然存在很多问题，既有底层社会固有的疾病、贫穷、离婚率高等社会问题，也有传统文化不良的一面。个人与群体的关系，是传统甲和传统乙都未能很好解决的问题。孙隆基认为，中国传统文化抹杀个人，希望造就“无私”的集体主义精神，在现实生活中却没能增进社会公益，反而导致“公”和“私”两败俱伤。[30]对此，孙隆基指出传统文化中的八个不良表现，笔者认为这是乡村教育培育健全人格的阻碍，其核心是传统文化对人的尊严、自由和权利的忽略。概括为以下五点：

(1)人的尊严与基本礼仪习惯。乡村民

众随地吐痰、擤鼻涕等习惯，非但看起来不雅观，而且基本上是一种有损公益也不利己的行为。乡村教育必须教学生养成良好的卫生习惯，注重自我的良好形象，这是人格健全的基础。

（2）独立的自我。乡村民众多半不认同自己的身份，不能平等地看待有钱有势的人，在那些人面前，往往感到很自卑，多半流露出不自然的表情。在对自己切身大事上，也无力抗拒比他强大的外力。有时为了确立自己的价值，往往采取娱乐对方的办法，或者矮化自己。同时，依附强势人群，对其迎合拍马，这是乡村文化中特别需要改进的部分。

（3）不敢选择，不理解自由的价值，缺乏“个性”。乡村民众往往从众，不欣赏一个人有“个性”，而是欣赏一个人“跟大家一样”，反对标新立异，不敢单独做事情。

（4）推卸个人责任，特别是公共事务的责任。不出头，不揽事儿，出了问题不负责，这也是乡村民众常有的习性，由此导致很多乡村公共卫生脏乱差，公共问题没人关心。这是乡村教育必须重视的目标，也是通过教育改造乡村文化的重要方面。

（5）“类型化”的倾向。在“个人”不发展而又必须公式化地“做人”的情况下，就会形成用“类型”去看人和事物的倾向。轻易地用“好人”与“坏人”来将人分类。不论你个人的能耐如何，往往是社会把你当作什么，你就会变成什么。[31]

乡村学校教育是如何造就缺乏自我的依附性“个人”的呢？通过以下事例即可知道：

严厉的规训使得儿童主体性受到限制，控制感是学校给儿童带来的共同经验，走进学校一切都要听

从学校和老师的安排，一年级孩子刚一走进学校就被老师教会了说“小嘴巴闭起来，小手放好”；上课不能迟到，否则就会被罚站和罚写；发言要举手，老师不允许你说话，举再久也不能说话；老师要求背诵的课文没有背，作业迟交或不交，就会被罚写，甚至体罚；上课很无聊的时候，必须得强打精神随着老师的要求进行，不能发出声音，不能做小动作，也不能打瞌睡，否则会惹老师生气，又会受到老师的惩罚，有时候老师课堂教学拖沓了，到了下课的时间，老师没有说下课谁也不能离开。[32]

此案例并非孤立个案，而是乡村学校非常普遍的情况。由此可见，老实巴交、没有个性和活力、缺少创新的民众正是学校从入学开始培养起来的，这样的传统具有千年顺民教育的基础。因此，乡村教育的方向是确定每一位学生的人格健全，这不仅需要改造乡村学校的制度、课程，而且需要对教师进行全新的专业精神与技能培训。

3.重建乡村教育的价值观。

传统文化重视私德，缺乏公德。伴随着市场经济的发展，如何面对财富？如何制定规则、契约？如何尊重人权、自由、尊严？会逐步成为教育不得不重视的问题。

建立有道德、可持续的市场经济，必须通过教育为其奠定基础。笔者依据人与自我、人与社会、人与自然的维度，选择了54个对学生人格成长非常重要的概念，构建新的概念体系，包括公民个人品质、公民社会价值和公民社会技能，作为公民教育的目标。特别指出的是，有些价值观源于乡村传统，而有些需要引进，并且做到本土化。比如：

(1)公民个人的品质。如仁爱、诚实、自立、简朴、责任、敬畏等乡村文化中原本就有，而尊严、权利、自由则相对缺乏。

(2)公民的社会价值。如和谐、规则、公益、合作等原本也有，而民主、协商、契约、平等相对缺乏。

(3)公民的社会技能。如平等制定规则、召开会议、沟通协商、订立契约、选举召集人等相对缺乏。

确定乡村教育的方向必须建立在儿童权利本位的基础上。儿童权利本位并不是满足儿童的各种欲望，而是在保障儿童权利基础上，为每一个儿童创设发展的平等机会，培养他们成为负责任的公民。这样的公民相互尊重，独立思考，理解权利与责任，具备健全的人格。当然，学校在实施课程时，需要结合儿童自己的生活，发掘乡村文化的价值，尊重且认同乡村生活，才能实现让公民教育的目标与乡村生活融合。

4.乡村文化重塑与人类的未来。

在不久的将来，城市会消灭乡村吗？如果消灭了，我们会失去什么呢？秦红增指出，文化多样性是乡村建设，特别是民族地区乡村建设的统领，这是人类自身发展的需要，是人类自我关怀的需要。因此，他提出“文化农民”的理念，借助于联合国教科文组织、世界银行等机构倡导的“内源式”发展，推动乡村

自主发展。[33]“内源性”发展是乡民重塑乡村的过程，是精神价值的发掘与实现，是村落的再造，是乡村利益相关方的主体参与，是乡村文化摆脱现代化的陷阱，以新的发展观重建人类精神家园的过程，也是让人类能够诗意地栖居在此星球的探索。

为了实现这样的目的，乡村教育需要如何改进呢？自然是让儿童从小就能够接受多样化的参与式教学，从班级和学校的制度重建开始，为儿童创设主体参与的各类乡土课程，为他们成为乡村的新一代文化乡民奠定基础。

由此可见乡村教育的发展方向是：以每一个儿童的权利保障为前提，帮助他们发现自己和乡村文化的价值，以主体身份参与乡村文化课程，培育公民的品质与素养，成为新一代文化乡民。

（二）实现路径的探索

社会转型期，利益群体多元化发展，需要不同利益主体的相互合作来实现社会的良好发展。笔者认为，政府、学校、NGO与企业共同努力，在可预见的未来，逐步实现振兴乡村教育的梦想。

1.教育救助：政策倡导的方式。

在影响乡村教育的各方力量中，政府一直处于重要的地位。因此，作为民间教育智库的21世纪教育研究院，一直关注并评估各项政策对乡村教育产生影响，及时通过媒体、论坛或教育公共调查，来影响政府的决策。同时，通过两年一度的地方政府教育创新奖，积极引导、鼓励、支持地方政府推动乡村教育

发展，以保障乡村儿童的权利，促进教育的均衡发展。

2001年，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，以此为起点，在全国范围内推动农村义务教育学校布局调整，导致大规模的“撤点并校”，农村教育出现了“城挤、乡弱、村空”的严重问题。2012年9月，国务院发文叫停了这一政策。同年11月，21世纪教育研究院在北京举办“一切为了农村学生”为主题的“21世纪教育高峰论坛”，并发布了《探索农村教育的科学发展之路———农村学校布局调整政策的评价与反思》的研究报告，引起了强烈的社会反响，并推动各地严格落实国务院的叫停政策。

2.学校转型：文化重建。

2013年9月，21世纪教育研究院帮助福建省连城县培田村恢复村小，并对其进行了长达三年的资金、人员与专业化培训等支持。[34]这所濒临撤销的培田小学得以获得新生。[35]当然，乡村学校的改善非常艰难，培田小学的发展依然存在很多困难。为了进一步促进乡村学校发展，21世纪教育研究院成立了农村小规模学校联盟，从2016年2月起，启动了新的发展计划，特别要从儿童权利本位制定学校发展的规划（表1所示为以儿童权利为本位的乡村学校改善之例）。

3.学校行动：从试点到联盟。

培田小学拥有数百年乡村教育传统。村民教育自治会筹款支持学校和教师，协助学校招生。学校开设了舞龙、二胡、剪纸等民间艺术课程，学生经常参与培田村各项传统文化活动。在各方努力下，培田小学恢复了往日的生机。

2014年，21世纪教育研究院发现不再被撤并的乡村小学发展十分艰难，开始积极鼓

励并探索农村小规模学校的发展路径。目前，正在从两个方面努力。

第一，支持农村小规模学校相互学习，建立起合作发展的联盟。2014年11月16日，由21世纪教育研究院主办的“农村小规模学校建设与发展论坛”在京举行，会议成立了“农村小规模学校联盟”，并形成关于农村小规模学校未来发展的七点共识：(1)农村小规模学校的建设应该在政府主导下进行。(2)建立农村小规模学校基本办学标准。(3)制定专项政策，设立专项配套资金，建立相应管理制度。(4)加强农村教师队伍建设。(5)加强乡镇教育管理和督导。(6)鼓励社区力量参与办学，创新办学模式。(7)鼓励公益组织发挥各自优势。

“农村小规模学校联盟”主要致力于推动农村小规模学校间的内部交流，形成农村小规模学校共同体，从而更好地传达自身诉求，通过影响政府政策自下而上地推动农村教育改革；同时，搭建起农村小规模学校与政府部门、公益组织的沟通桥梁，实现资源对接，凝聚全社会的力量办好农村小学。目前，四川省广元市农村小规模学校联盟、河南省濮阳市农村小规模学校联盟先后成立，通过自组织的力量，相互取暖，共同发展。

第二，从2015年8月起，21世纪教育研究院为这些学校开展校长和教师的公益培训，希望用3~5年时间，为乡村教育培养一支能够起到引领作用的公益团队。乡村教师是乡村教育发展的主要力量，他们的觉醒和行动是乡村教育复兴的关键。因此，需要从现代教育理念入手，建立起尊重传统、开放创新的价值观念，再辅之以课程开发、学校制度建设、师生权利与责任的参与式培训，并在实践中促进乡村教师建立自组织，从而让乡村教育的发展从被动转为主动。这正是近年来21世纪教育研究院不断探索的路径。

表1

4.教育NGO的努力：与地方政府合作。

2014年初，为了让儿童容易理解并接受与教育助学相关的概念，笔者组织团队以每一个概念创作一本童话，并专门设计了四个场景：魔幻森林、昆虫家园、可爱山村、神秘海底。[36]

2014年9月，为了帮助少数民族地区提升小学低年级识字教学的水平，21世纪教育研究院启动“小画眉”生活识字计划，支持贵州省台江县苗族乡村小学的教师专业发展。主要方式是帮助县教育局申报贵州省教育科学规划课题，使这个公益项目成为当地教育局自己的事情。至今，已经为当地教师做了4次面对面培训、5次网络培训。

2015年8月，21世纪教育研究院与四川省宜宾市翠屏区教育局合作，帮助培训该区的所有中小学校长和幼儿园园长，推动学校的课程建设和章程制度改革，推动健全人格的教育。

其他公益机构也与各地政府广泛合作，如西部阳光发展基金会与甘肃陇南，真爱梦想基金会与山东周村、甘肃会宁，心平基金会与贵州正安县等。

5.互联网＋教育：不可忽视的力量。

乡村学校远离城市，交通不便。但是，随着信息技术的发展，越来越多的乡村学校通过互联网改变了自己的命运。“中国现在有数量庞大的农村小规模学校，很多地区教育资源十分匮乏。但实际上，只要一根网线、一台电脑或者一部手机，就能让山村的孩子看到大山外的世界，听到最好的课程。”沪江网教育总监吴虹在教育公益年会上，分享了四川宜宾山区白云小学的故事。这所只有11个学生的学校第一次通过互联网与山东、江苏的老师接触，直接参与课堂学习，第一次上了阅读课、音乐课、英语课。

有人质疑，网络的作用是否能够取代教师？在笔者看来，首先是乡村教师自我的唤醒，愿意参与改变自己和学生命运的教育中来，这比什么都重要，也是网络课程能够可持续有效利用的关键。

四、简短的结论

中国之大在于其宽广的国土和众多的人口，在资本的力量与政府共同推进城市化之时，乡村教育是作为负产品考虑的。在30多年的经济大潮中，传统城市也成为牺牲品，发展的力量似乎不可阻挡。但是，在今天，人们大多已经有了保护旧城的意识，石板小巷、青砖老宅成为现代城市文化多样性的体现，也成为很多商家看重的投资新地。那么，乡村呢？安徽宏村、江苏周庄等，都是传统文化旅游兴盛的典范。贵州凯里的千户苗寨也采用

旅游引领发展的思路，更吸引眼球的是苗家的传统文化。然而，即便在这些因旅游经济而兴盛的地区，传统文化依然是作为盈利的工具，而未能进入学校教育，成为滋养与安顿当代人心灵的家园。

一百多年来的现代化历程已经让大多数中国人失去了传统文化所维系的经济与社会屏障，当下混杂的传统更是国人面前的迷雾。唯有从多元的传统中吸收营养，重建乡村文化，方能让乡村教育呈现出新的色彩。每年春天，成千上万的游人奔赴培田村，这其中包含着来自北京、上海、厦门等地的孩子们，等待他们的有一项重要活动春耕节水田抓鱼。只等着一声令下，坐在田埂上的孩子们涌向水田，去捉水中的鲫鱼，泥浆沾在孩子们身上、脸上，欢笑声伴随着与泥土的亲密接触响彻云霄。乡村文化一定有城市文化没有的功能，乡村教育也一定有城市教育欠缺的内容。这，恐怕就是乡村教育发展的方向。

就在本文结束之际，河南省兰考县齐拓宇老师发来她的教育心愿：

作为一名乡村教师，我个人的期望就是有专业学习的机会。对于社会的期望，就是真正形成尊师重教的风气，提高教师的地位，让教师成为很多人向往的职业。

对于政府来说，提高乡村教师待遇，是振兴乡村的首要目标；而对于乡村教师来说，自我改善是乡村文化变革的开始。

（王雄，21世纪教育研究院副院长，青童教育学院院长，特级教师。发起多项公益项目。着有《中学历史教育心理学》《创造性与综合能力培养》《青春期孩子的心事》《影响孩子一生的哲学阅读》。）

[1]参见：【美】黄宗智．中国的隐性农业革命[M].北京：法律出版社，2010。

[2]【美】黄宗智．中国革命中的农村阶级斗争[G]//中国乡村研究（第二辑）．北京：商务印书馆，2003:93。

[3]【新】张谦．中国农村转型中地方模式的比较研究[G]//【美】黄宗智．中国乡村研究（第十辑）．北京：福建教育出版社，2013:3。

[4]2002年中国大陆农村地区大岛指数已经超过国际公认的警戒水平6.0,达到6.88。2009年，大岛指数更是达到7.95。参见：杨宜勇，池振合．我国收入分配现状及其发展趋势[G]//社会蓝皮书———2011年中国社会形势分析与预测．北京：社会科学文献出版社，2011。

[5]李少元在《农村教育论》（江苏教育出版社，1996年版）中对农村教育与乡村教育做了区别，但是，随着中国经济的发展，东部的江苏、浙江、山东、福建、广东等地区，城市化水平已经很高，乡镇的文化社会发展与城市的差别日渐减小。而中西部地区的农村与城市依然有很大差别，甚至在有些已经划入城市的区，依然保留着农村风貌。这是李少元当时难以预料和研究的。

[6]主要是在福建省连城县(2010~2015年），贵州省罗甸县(2012年）、遵义县(2013年）、台江县(2015~2016年），四川省宜宾市翠屏区(2015年）以及江苏省江都市（县级市，2011~2015年）。

[7]于影丽．社会转型期乡村文化：传承与断裂[M].北京：教育科学出版社，2012:1~2。

[8]乡村文化的分类有很多种，于影丽采用的是刘铁芳的观点，参见：刘铁芳．文化破碎中的乡村教育[J].天涯，2007(3)。

[9]于影丽．社会转型期乡村文化：传承与断裂[M].北京：教育科学出版社，2012:71~72。

[10]费孝通．文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2010:12。

[11]中国城市化水平的数据来源：中华人民共和国统计局，《中国城市统计年鉴2001/2003/2003》。

[12]【美】E.希尔斯．论传统[M].傅坚，吕乐译．上海：上海人民出版社，1991:16。

[13]王雄．新观念的冲突与建构———历史教育的观念困境及其出路[J].历史教学，2015(1):23。

[14]周晓虹在《文化、价值观与社会心态》中有另一种近似的说法：中国传统文化、马克思主义与毛泽东思想、西方文化，但是，他没有提民国传统，尽管这个传统在很多地方几乎不见踪迹。参见李培林、李强、马戎主编的《社会学与中国社会》，社会科学文献出版社，2008年版。更早的研究参见：马戎所着《重建中国的社会主体文化》，乔健、潘乃谷主编《中国人的观念与行为》，天津人民出版社。

[15]李培林，李强，马戎．社会学与中国社会[M].北京：社会科学文献出版社，2008:435。

[16][17][18]【美】塞缪尔·亨廷顿，劳伦斯·哈里森．文化的重要作用：价值观如何影响人类进步[M].程克雄译．北京：新华出版社，2010:7,343、348,364。

[19]师生非正式行为是指除了在课程、组织制度等学校正式活动之外的闲暇期间或私下的行为，如教师或学生之间的聊天、娱乐等活动。

[20]调查访谈的对象分布：贵州6名，河南3名，甘肃、四川各2名，安徽、云南、河北各1名，共16名。都是农村小规模学校的教师，时间是2016年5月12日至6月2日。这些教师与笔者有长期合作的信任关系，调查访谈通过微信工具进行。

[21]图1中第一个社会结构图是孙立平绘制的，参见孙立平《改革前后中国国家、民间统治精英及民众间互动关系的演变》，《“自由流动资源”与“自由活动空间”》，见《现代化与社会转型》，北京大学出版社，2005年11月第1版，第122~128页。笔者绘制第二个社会结构图，将十大社会分层与两者之间的关系展现出来，参见：贾西津，王雄，王春光等．中国城市化进程中的公民社会[D].美国卡托研究所报告，2009。

[22]沈原．“关系霸权”：对建筑工劳动过程的一项研究[M]//市场、阶级与社会：转型社会学的关键议题．北京：社会科学文献出版社，2007:194。

[23]陆学艺．当代中国社会阶层研究报告[M].北京：社会科学文献出版社，2002:9。

[24]李强．社会分层[M]//李培林，李强，马戎．社会学与中国社会．北京：社会科学文献出版社，2008:206。

[25]刘胡权．底部攻坚：农村小规模学校的振兴[M].北京：北京理工大学出版社，2015:43~58。

[26]参见教育部网站：http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe__838/201008/93704.html。

[27]伏羲班还会教学生武术、书法课程，但是，不设品德和科学课程。参见伏羲教育网站：http://www.fux-iban.org/。

[28]罗慧燕．蓝天树下：新界乡村学校[M].香港：三联书店（香港）有限公司，2015:6,89,175,198。

[29]费孝通．文化与文化自觉[M].北京：群言出版社，2010:456。

[30]【美】孙隆基．中国文化的深层结构[M].北京：中信出版社，2015:235。

[31]笔者借鉴了孙隆基的研究，将其提出的八个表现归纳为五个表现。参见：【美】孙隆基．中国文化的深层结构［M］.北京：中信出版社，2015：235~249。

[32]邓红．乡村少数民族儿童的学校生活———甘肃民族地区农村学校教育的田野考察［M］.北京：民族出版社，2014：150。

[33]秦红增．乡土变迁与重塑——文化农民与民族地区和谐乡村建设研究[M].北京：商务印书馆，2012:375。

[34]在此，特别感谢汇丰银行的大力支持！

[35]李新玲．一个村小振兴的样本[N].中国青年报，2015-5-11。

[36]在伊顿校服支持下，已出版的20本书推广到甘肃、四川、陕西、云南、贵州、青海等16个省，46个市、县（区），千余所乡村学校。